Pratique 3 : faire émerger des sujets de controverse au collège

Comment enseigner la controverse, aborder des questions socialement vives avec des élèves de collège ? Une équipe éducative partage sa première expérience dans ce domaine, analyse ses difficultés, identifie ses points forts et dressent les perspectives pour aller plus loin et poursuivre cette démarche auprès de ses élèves.

Eléments contextuels

Département de Seine Saint-Denis (93) / Clichy Sous-Bois. Académie de Créteil

Construit en 2015,  le collège Louise-Michel accueille six cents élèves dont quatre-vingt-seize en section d’enseignement général et professionnel adapté (Segpa) orientée sur deux champs professionnels : hygiène alimentaire / services et bâtiment. Il est situé en en zone d’éducation prioritaire : REP +

Classe : quatrième

Equipe

  • Antoine Darmon, enseignant en littérature
  • Damien Plos, enseignant en histoire-géographie
  • Gauthier Scheifler, conseiller principal d’éducation

Descriptif du projet développé en classe

Deux séquences de travail visant à faire émerger des sujets de controverse dans la classe. Pour l’équipe, il était important de baser le travail de controverse sur une question au plus près des questionnements des élèves de manière à favoriser leur engagement dans la démarche.

Une méthodologie en 3 temps :

1/ une question de départ pour favoriser la réflexion des élèves : «  qu’est-ce qui vous révolte aujourd’hui ? », un temps de réflexion individuelle

2/ une mise en commun des réponses

3/ un travail de débat et de reformulation autour des sujets qui ont émergé

Retour d’expérience

Le terrain d’une expérimentation

En janvier 2018, pour donner suite à l’intérêt manifesté par un collègue à ce projet présenté par la Ligue de l’Enseignement, un groupe de trois membres de la communauté éducative du collège Louise Michel (en accord avec sa direction) a souhaité participer à la réflexion autour des questions vives avec des élèves de quatrième. Initialement, le public ciblé devait être des lycéens. La possibilité d’élargir l’expérimentation à des collégiens semblait intéressante. Deux des participants étant professeurs principaux sur le niveau quatrième, il était possible de consacrer des heures de vie de classe à cette thématique. Dans des emplois du temps encore assez rigides, cette heure était immédiatement employable, même si d’autres modèles eussent été possibles : utiliser des heures d’histoire-géographie-EMC, travailler sous forme d’EPI, aménager un « club » ou encore organiser une semaine à thème par exemple. Pour ce type de réflexions, l’heure de vie de classe « classique » ne va pas sans entrainer une forme de conflit d’usage des temps disponibles.

Il convient, avant de relater les points forts et faibles rencontrés, de préciser la nature de l’établissement en question. Le collège Louise Michel est un établissement classé réseau d’éducation prioritaire renforcé de Clichy-sous-Bois en Seine Saint Denis¹. Ce classement, reçu dès la période préfiguratrice du dispositif, vient faire suite à son classement RAR, CLAIR et ECLAIR. Les élèves qui y sont accueillis présentent et concentrent l’ensemble des difficultés communément attendues dans un collège « défavorisé » tant en terme scolaire qu’éducatif. Les captations vidéo illustrent ces difficultés dans le domaine scolaire, notamment en termes de maîtrise de la langue. Elles montrent aussi d’autres élèves possédant l’ensemble des codes relatifs à la « forme scolaire² » classiquement – normativement ? – espérés chez les élèves. Ce qui apparaît très clairement, c’est la nécessité de décloisonner concrètement l’éducatif et le pédagogique.

Le péché originel ?

Lors des premiers échanges concernant cette idée de travailler les « questions vives » dans ce collège, deux points majeurs furent retenus par l’équipe.

Le premier point était l’intérêt intellectuel, voire politique, de travailler les questions vives dans une zone traditionnellement (médiatiquement) dénoncée comme offrant seulement un terrain conflictuel autour de ces questions.

Le second point était la possibilité de travailler un cadre d’enseignement qui offrait l’occasion de revisiter la forme scolaire traditionnelle. Cette forme – un lieu, un temps, un professeur qui mène, dirige, oriente la classe – souffre depuis la massification, qui n’est pas, loin de là, la démocratisation, d’une remise en cause parfois cruelle pour les enseignants. L’accueil de publics extrêmement divers sur tous les plans remet en question l’enseignement hérité et oblige à des adaptations plus ou moins conceptualisées.

C’est là que se situe peut-être le péché originel de l’approche, de la mise en place de temps de travail autour des questions vives au sein de cette équipe. En effet, il est probable que l’ambition d’allier questions vives et forme renouvelée, i.e. : autonomie presque totale des élèves dans le choix de la thématique via des techniques empruntées à la trop classique formation des adultes (post-it et brainstorming…), quasi auto-gestion de la classe ou productions autonomes, entrainât, sinon des cours désordonnés, au moins une efficience très relative.

De plus, les motivations premières des enseignants étaient variées et pourraient être résumées de la façon suivante : pour l’un, cette expérimentation devait aboutir à enseigner autrement à la croisée de l’autonomie des élèves et d’une thématique nouvelle via l’organisation de débat argumentés, l’autre voyait la possibilité d’y travailler un renouvellement de l’EMC, loin du « catéchisme républicain », enfin et dans une optique légèrement décentrée, l’occasion d’observer depuis le début l’émergence chez des élèves d’une question prêtant à controverse et ses tentatives de résolution.

Outre ces prismes différents à l’intérieur même de l’équipe devant s’emparer de la question, il a paru aussi difficile de répondre à une commande associant deux pôles distincts même si complémentaires. La Ligue de l’Enseignement et la CARDIE, s’inscrivant dans une optique ancrée dans l’Education Nationale (même si la Ligue relève de l’éducation populaire et la CARDIE de l’éducation novatrice) et la fondation Evens dans une optique peut-être plus internationale et moins directement impactée par les enjeux d’enseignement disciplinaire ou devant répondre à des injonctions de formation aux examens. Cette somme d’horizons d’attentes contribue, ici, à la création d’un objet hybride dont il ne fut pas évident de subsumer l’essence.

Si péché originel il y eut dans le mini-laboratoire de Clichy, c’est sûrement dans cette confrontation harmonieuse qu’il faut la chercher et la dépasser à l’avenir. En effet, chacun sait que ce genre d’initiative ambitieuse ne peut prendre corps et porter ses fruits que si elle est inscrite dans la durée.

Une dizaine de séances…

Les deux classes suivirent un cheminement assez analogue, partant du principe que tout était à construire (selon une terminologie en vogue à l’Education Nationale) et que les élèves devaient choisir les thèmes « vifs ».

Les premières séances (une heure, en fin de journée tous les quinze jours) furent donc consacrées à la détermination d’un grand thème (le détail analytique et réflexif est dans la description des séances sur le google drive). Les élèves eurent beaucoup de mal à saisir l’objet de notre requête. La présentation des questions vives reste à travailler avec ces jeunes élèves. Notre difficulté à définir avec les élèves ce qu’est une question vive ne manque pas de nous interroger sur leur âge (avec pour corollaire leur capacité d’abstraction en construction) mais aussi sur des questions plus prosaïques telles que : « Qu’est-ce qu’une problématique ? » ou  «  Comment définir un sujet ? ».

Il a paru compliqué, avec deux classes et deux binômes de professeurs différents, de faire entendre que nous recherchions, avec eux, à déterminer un sujet qui les intéresse (recherche de la motivation sans laquelle il semble périlleux de vouloir œuvrer), qui soit sujet à controverse ; et non des interrogations certes intéressantes, parfois même primordiales, mais sommes toutes banalement « évidentes », en tout cas peu porteuses de réelles polémiques. Nous pouvons citer, par exemple, le cas du harcèlement, des différences genrées, des violences régaliennes et institutionnelles La forme de l’aboutissement final aussi a contraint à redonner à l’enseignant un poids qu’il avait cherché à diminuer. Il eut été possible, assez classiquement, de partir d’un exemple concret ou d’une étude de cas choisis préalablement à titre d’exemple. Cependant, l’équipe s’était refusée à ce procédé pour minimiser toute guidance à la réflexion des élèves. Malgré l’échec, nous restons persuadés que ce postulat est une utopie nécessaire qui fait tout le sel de cet exercice.

Les séances initiales permirent toutefois de créer différents groupes autour de sujets choisis en commun, d’amorcer un travail visant à faire entendre la nécessité de s’instruire pour débattre de manière efficace. Il fut alors proposé par les enseignants d’utiliser un outil informatique, le padlet, pour mettre en forme leurs ébauches de réflexions.

Il est nécessaire de préciser que les élèves furent guidés dans leurs démarches de manière plus traditionnelle à partir de la troisième séance face à une forme de délitement – inévitable ? – de l’activité. Il semble que l’espacement dans le temps (une séance tous les quinze jours voire plus en fonction des vacances par exemple) se prête difficilement à un travail sortant des habitus scolaires des élèves qui perdent, plus encore qu’à l’accoutumée, le sens de l’activité et chez certains jusqu’à l’activité elle-même.

Au terme de cette courte expérimentation les élèves qui avaient en tête, guidés par les enseignants, d’animer une séance de vie de classe ou d’animer un débat, sur un modèle télévisé (type « C’est dans l’air », d’une mini pièce de théâtre ou d’une caméra cachée par exemple) ne pourront finaliser le projet cette année et par voie de conséquence ne pourront finaliser tout simplement le rendu. Ici réside, peut-être, un des effets contre-productifs majeur de cette courte expérimentation. Les élèves attendent des adultes qu’ils tiennent parole comme ils l’exigent d’eux.  Force est de constater qu’à cet égard il y a là un manquement regrettable.

… propédeutique pour l’année à venir ?

C’est un constat extrêmement mitigé qui se dessine en cette fin d’année. Loin de renoncer à l’idée de travailler les questions vives au collège, il est important de tirer les leçons de ces quelques heures. Le travail mené cette année, hors de toute prescription officielle, loin des rails d’un exercice académique ritualisé, faisant le pari d’une forme importante d’autonomie chez des élèves ayant particulièrement besoin de cadres, pourrait, dans son constat, paraître sévère s’il n’était pas aussi l’occasion de mettre en lumière des points nettement plus positifs.

En effet les élèves ont montré des visages bien contrastés, aux séances qui paraissaient vides de sens, de motivation, ont succédé d’autres qui laissaient à penser un investissement et une volonté certaine de prouver leur capacité quand bien même le résultat ne serait que bien maigre.

Il parait évident que, dans ce collège, l’importunité de travailler les questions vives est fondamentale. Elle est, selon l’entendement ici défini, une manière d’autonomiser les élèves autour de la recherche documentaire, de l’apprentissage du débat contradictoire mais aussi de la pensée complexe. Un élève qui demande s’il y a une réponse unique à une question n’est-il pas la preuve que même une expérimentation hasardeuse porte ses fruits face aux déferlements des assertions douteuses et populistes qui font notre quotidien ?

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1. Pour un aperçu sociologique encrée dans la ligne « Institut Montaigne », Kepel G., Banlieue de la République : Société, politique et religion à Clichy-sous-Bois et Montfermeil, Gallimard, 2012 et pour une vue sur la Seine-Saint-Denis, 93, Gallimard, 2014.

 

2. Vincent G., Lahire B. et Thin D., L’éducation prisonnière de la forme scolaire, PUL, 1994.